Evidencia 5

Los intercambios comunicativos

Diseño esquemático de una actividad de comunicación para la clase de ELE.

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad: ¿Te apetece...?

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Irá dirigida a jóvenes adultos, estudiantes de español con un nivel B1. Podría ser, por ejemplo, un curso de español general en España para estudiantes erasmus.

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?): Se espera que puedan proponer y sugerir planes y aceptar o rechazar las invitaciones de modo más elaborado que en el nivel A2. En cuanto a gramática, repasarán las condicionales simples y el presente de subjuntivo.

Funciones comunicativas que se practicarán:
Siguiendo el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), se trabajan las siguientes funciones:
- Preguntar por deseos (¿Quieres / Te apetece que + pres. subj.?)
- Proponer y sugerir
- Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación
- Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación

Material necesario:
El profesor buscará la programación de actividades y eventos en Madrid para la semana siguiente al desarrollo de la actividad (teatro, cine, conciertos, exposiciones, etc). Se imprimirá de tal forma que haya varias hojas con información diferente. Se tendrán en cuenta los gustos de los alumnos para hacer la actividad más entretenida y motivadora.
Hoja con los exponentes que se emplearán, elaborada siguiendo el PCIC:

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):
Primero, se le explica a los alumnos que la tarea final es hacer planes para el fin de semana con diferentes compañeros.

Se repartirán las hojas con la programación a los alumnos de modo aleatorio, las leerán y se les pedirá que pregunten lo que no entiendan. A continuación, se repartirá la hoja con los exponentes y se les explicará que van a aprender nuevos exponentes para proponer planes, aceptarlos y rechazarlos, que se comentarán en clase.

Finalmente, los alumnos se moverán por la clase y hablarán con diferentes compañeros sobre qué les apetece hacer y por qué, propondrán planes, convencerán a sus compañeros y negociarán sobre día y hora.
Una vez terminada esta fase, compartirán sus planes con los demás compañeros. Para ello, el profesor puede preguntarles a los alumnos por sus planes para un día concreto, si algún alguna pareja o grupo de alumnos coincide con otro, etc.

Duración aproximada de la actividad:
25 minutos (5 minutos para la lectura y explicación, 5 minutos para la explicación oportuna de exponentes y 10 minutos para hacer planes con los compañeros y 5 minutos para compartirlos).

Evidencia 4

Los intercambios comunicativos

Intercambios comunicativos

Es mucho más útil enseñar las funciones comunicativas a través de intercambios comunicativos que a través de listados de exponentes clasificadas según su función. Esto se debe a que, si se aprenden mediante intercambios comunicativos, se puede saber cuál es el entorno, quiénes son el emisor y el destinatario, etc.
Un listado expondrá, por ejemplo, una serie de exponentes para saludar, pero no explica qué tipo de saludo es el más adecuado en un entorno concreto o con un interlocutor determinado ni cómo responder a ese saludo. Así, no se debe decir "¡buenas!" cuando se entra en la consulta del médico. Otro ejemplo es el uso de "¡hasta luego!", que no significa necesariamente que los participantes en el intercambio se vayan a encontrar de nuevo un poco más tarde.

Los exponentes se interpretarán mejor en una situación comunicativa concreta que en un listado. Hay exponentes que pueden responder a diferentes funciones comunicativas, por lo que, si el alumno los aprendiese mediante listados, podría no saber identificar cuál es la intención del emisor y llegar a malentendidos. Un ejemplo sería:

                       A: ¿Vamos al cine?.
                       B: Sí, me apetece mucho.

En este caso, una interrogativa no se utiliza para pedir información sino para proponer un plan.

Hay, además, intercambios comunicativos con exponentes muy concretos que, si no se aprenden, podrían llevar a la confusión o malinterpretaciones. Aquí tienen cabida los esquemas mentales, importante para que el alumno aprenda cómo debe ser su intervención y qué se espera de él. Por ejemplo:

                       A: Tengo algo para ti; espero que te guste (dando un regalo).
                       B: Oh, gracias. ¡No tenías que haberte molestado!

Evidencia 3

Las funciones comunicativas

 

Actividad para prevenir o evitar interferencias pragmáticas

La cultura y organización social a las que los hablantes de una lengua extranjera están acostumbrados determina el uso que se hace de esta nueva lengua, lo que puede llevar a malentendidos y malinterpretaciones. Es de esencial importancia, por ello, que el enfoque gramatica en la enseñanza de lenguas conviva con un enfoque pragmático para evitar interferencias o minimizar el daño. Una interferencia pragmática consiste en la transferencia de pautas de conducta que rigen una lengua (bien sea la materna o otra adquirida posteriormente) a la lengua objeto de aprendizaje.

Para prevenir o evitar interferencias pragmáticas, vamos a analizar una actividad realizada por Maite Hernández con la colaboración de Féliz Villalba y que se puede consultar aquí. Esta actividad, llamada "Un kilo 200, dos kilos 300...", está dirigida a inmigrantes adultos procedentes de países del norte de África que tienen un dominio intermedio de la lengua. Se trata de una actividad para trabajar cómo actuar y qué esperarse en un mercadillo español. La necesidad de esta actividad radica en que las diferencias culturales hacen que la forma de comportarse en un mercadillo en España no es la misma que, por ejemplo, en un mercadillo marroquí. En este caso, la actividad trabajaría sobre aspectos sociopragmáticos, que tienen relación, según Victoria Escandel, con "el traslado a otra lengua de las precepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura".

 El alumno, tras la actividad, sabrá qué es un mercadillo, qué se puede comprar en ellos, pautas de comportamiento (pedir la vez, no regatear, ofertas) y cómo se comportan los vendedores.

Los errores pragmáticos son difíciles de percibir y, en muchas ocasiones, no se interpretan como fruto del desconocimiento sino como una actuación malintencionada. Para evitar malentendidos e interpretar adecuadamente las intenciones que subyacen tras un acto comunicativo, es necesario ser consciente de cómo interactúan los individuos que forman parte de la nueva cultura.

Evidencia 2

Las funciones comunicativas

Partimos de dos actividades diferentes que, bajo el acto de la lengua "pedir", recogen cómo hacer peticiones en español. En la Actividad 1 se le pide al alumno que escriba peticiones con formas de imperativo o con la fórmula poder+infinitivo. En la segunda actividad (Actividad 2), los alumnos trabajan por parejas con fichas en las que se explica quiénes son, en qué circunstancias están y qué tienen que pedir.

Actividad 1

 

 

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

La Actividad 2 da más libertad al alumno. Mientras que la actividad A proporciona dos fórmulas concretas, la segunda plantea un reto mayor, ya que el alumno utilizará la fórmula que crea más adecuada para cada situación y dependiendo de lo que quiera pedir.

Actividad 2

 ¿Cuál es mejor actividad para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

 Los aspectos positivos de la Actividad 1 radican en que trabaja las dos fórmulas más empleadas en español, la forma imperativa o poder + infinitivo. Sin embargo, la Actividad 2, acompañada de una explicación sobre cómo se suele pedir en español y la idoneidad de cada una de las formas que se pueden emplear, es la idónea.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

No. Solo la Actividad 2 es adecuada para este propósito ya que deja libertad para que el alumno valore cómo realizar la petición dependiendo de la situación comunicativa en la que se encuentre. En la Actividad 1 el alumno no puede elegir y, por lo tanto, no se puede saber si lo haría de otra manera o no. Es necesario que las actividades representen un contexto comunicativo real, por lo que la Actividad 2 es la única que cumple el objetivo.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Personalmente, emplearía las dos o la Actividad 2. La elección dependería de los alumnos y sus necesidades. Si fuese posible, escogería la Actividad 2 acompañada de explicaciones y ejemplos de qué es lo más común en español y cómo se hace.

El estudiante: estilos y estrategias de aprendizaje

Actividad: diseñar una tarea "multi-inteligente" para entrenar estrategias de memorización.

En la clase estáis aprendiendo el léxico relacionado con el cuerpo humano. ¿Qué podríais hacer para que recordarlo fuera más fácil? ¿Podrían transferir los estudiantes los resultados de la actividad a otras áreas del léxico?

 

Existen diferentes estrategias que se llevan a cabo para aprender/emplear una lengua. Entre las directas, encontramos las estrategias de memoria, las cognitivas y las de compensación. Las que nos atañen en esta actividad son las primeras, cuyas funciones son crear enlaces mentales, asociar imágenes con dibujos, repasar y actuar.

Considerando como tarea final describir físicamente al miembro de nuestra familia que queramos, desarrollaremos una serie de actividades que permitan que el alumno aprenda las partes del cuerpo. Con este objetivo, para desarrollar estrategias de memorización, podríamos, primero, realizar una actividad en la que los alumnos tienen que asociar las partes del cuerpo con una imagen o un dibujo (o dibujarlo ellos mismos). Con ello, estaríamos favoreciendo a los alumnos que prefieren actividades visuales. Otra estrategia sería clasificar las partes del cuerpo teniendo en cuenta a qué conjunto pertenecen (extremidades (brazos, piernas), tronco, cabeza). Posteriormente, para favorecer a los alumnos que tienen más desarrollada la inteligencia musical y la kinestética, se puede reproducir una canción con las partes del cuerpo con la que los alumnos se tienen que tocar la parte del cuerpo indicada. Por último, para los que prefieren acciones más verbales, describir brevemente a un compañero para que los demás acierten de quién se trata. Con estas actividades (suponiendo que se conocen adjetivos descriptivos y recursos gramaticales propios de la descripción de personas), podría el alumno realizar la tarea final.

Diseño curricular: el MCER y el PCIC

Tarea sobre Diseño curricular: MCER y PCIC

 

Teniendo en cuenta los conceptos recogidos en el MCER y en los NRE del Plan Curricular del Instituto Cervantes, haz una breve descripción de la programación de un curso de Conversación para nivel A2 en el que especifiques algunos objetivos del curso y algunos contenidos (funcionales y pragmáticos, gramaticales, nocionales y géneros textuales)

 

 Según los niveles comunes de referencia que establece el Marco Común Europeo de Referencia, tener un nivel A2 de dominio de una lengua supone ser capaz de comunicarse "en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos". El alumno puede realizar intercambios sociales muy breves y describir con términos sencillos aspectos de su vida cotidiana (familia, educación, trabajo).

El MCER es una publicación que ayuda a la creación de un currículo. El currículo es un conjunto didáctico de una institución que tiene objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de evaluación.

Los objetivos que se recogen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes se organizan en torno a las tres dimensiones del alumno: como hablante intercultural, como agente social y como aprendiente autónomo. Algunos de los objetivos que se centran en el alumno como agente social y que se pueden aplicar en un curso de conversación para nivel A2, son: 

• Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.
• Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.

 Como hablante intercultural, el PCIC recoge los objetivos en tres fases: fase de aproximación, de profundización y de consolidación. En los de consolidación encontramos:

• Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural.
• Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular.
• Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica.
• Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos.
• Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas.
• Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos.

  Pensando en la dimensión del alumno como aprendiende autónomo, los objetivos que recoge el PCIC en la fase de consolidación son:

• Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general).
• Negociar el programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a partir de las propias metas y de las del resto del grupo.
• Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.).
• Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua.
• Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje.
• Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo.

  El PCIC recoge también un detallado listado de contenidos adecuados a cada nivel y fase, y los divide en gramática, pronunciación y prosodia, ortografía, funciones, tácticas y estrategias pragmáticas, géneros discursivos y productos textuales, nociones generales y específicas, referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales, habilidades y actitudes interculturales y procedimientos de aprendizaje.
 Como recogerlos todos en esta reflexión es imposible, escogeré algunos de los contenidos que se podrían tratar en un curso de comunicación para un nivel A2:

 Como funiones y subfunciones tenemos, por ejemplo:

• Expresar opiniones, actitudes y conocimientos

•  Pedir opinión
• ¿Crees que...?
  ¿Crees que es mejor quedar mañana?
• Opinión + ¿Y para ti?
  Para mí, viajar en tren es más cómodo. ¿Y para vosotras?

• Dar una opinión
• Para mí,...
  Para mí, escuchar canciones es muy útil para aprender español.

• Pedir valoración
• ¿Qué tal + SN?
  ¿Qué tal el examen?
  ¿Qué tal el restaurante?
  ¿Qué tal las vacaciones?
• ¿(Esto) está bien / mal?
•  Valorar
• SN + está (muy / bastante) bien / mal
  Esto está muy bien.
  La novela no está mal.
  La película está bastante mal.
• Es demasiado / muy + adj.
  Los pantalones son demasiado largos.
  Esta catedral no es muy bonita.
• No es nada + adj.
  La solución no es nada fácil.
  Esta bebida no es nada fuerte.
• ¡Qué + adj.!
  ¡Qué barato!
  ¡Qué cómodo!
  ¡Qué rico!
• ¡Qué bien / mal + V!
  ¡Qué bien canta!
• ¡Estupendo! / ¡Perfecto!

• Expresar gustos, deseos y sentimientos

• Preguntar por gustos e intereses
• ¿Te gusta / interesa + SN / inf.?
  ¿Te gusta jugar al tenis?
  ¿Le interesa la política?
• ¿Qué te gusta / interesa?
  ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
• ¿Qué tipo de... te / os... gusta / interesa?
  ¿Qué tipo de música te gusta?
  ¿Qué tipo de cine os interesa?

• Expresar gustos e intereses

• (A mí / ti...) (no) me / te / le... + gusta (+ adv.)
  • + SN / inf.
    A nosotros no nos gusta nada la exposición.
    (A mí) me gusta mucho viajar en avión.
• (A mí / ti...) me / te / le... + encanta
  • + SN / inf.
    Me encantan los coches.
    A nosotros nos encanta comer fuera.
• (No) Me / te / le... + interesa
  • + SN / inf.
    Me interesa mucho conocer otras culturas.
    No me interesa el cine comercial.
• SN / inf. + es interesante
  Las revistas de economía no son interesantes.
  Aprender español es interesante.
• ¡Qué interesante!

 En cuanto a las nociones, como se trata de un nivel A2 y se supone que los alumnos ya tienen ciertos conocimientos previos, las propias del nivel, para las funciones que se han escogido, servirían las siguientes:

• Nociones evaluativas:
• Evaluación general:
• mejor, peor
• increíble, impresionante
• estar ~ bien/mal/regular

• Interés:
• aburrido
• interesar
  Me interesa el arte moderno.
  [Hispanoamérica] importar

En cuanto a gramática, los contenidos que nos interesarían son los pronombres átonos de OI (me,te, le) y prombres tónicos complementos preposicionales.
En lo referente a géneros textuales, se tratarían, sobre todo, los de transmisión oral, aunque se haría uso otros tipo de texto que sirvan como base para la comunicación oral. Son, por ejemplo, conversaciones cara a cara y conversaciones telefónicas.

Evidencia 1

La comunicación: una visión general

¿Qué es la comunicación? La comunicación va más allá de la transmisión de información: se trata de, tanto por medios verbales como no verbales, profucir un efecto en el destinatario, de ejercer una influencia en él.

Modelo de Shannon y Weaver (1949)

El modelo de comunicación que nos importa va más allá del que estableció Jakobson en 1960 o Shannon y Weaver once años antes. Para explicar la comunicación humana necesitamos, además de emisor, receptor (destinatario según el modelo pragmático), mensaje (señal), canal y código, contar con las representaciones mentales de cada individuo, con la intención del emisor y con la interpretación del destinatario, que lleva a cabo gracias a la capacidad de elaborar inferencias.

Modelo de Jakobson (1960)

Es importante que el alumno/aprendiente de la lengua extranjera desarrolle competencias pragmáticas que le ayuden a resolver positivamente situaciones comunicativas. Como apunta M. Victoria Escandell Vidal en Aportaciones de la Pragmática (2004), "enseñar a interactuar de manera adecuada y fluida es tan importante como enseñar a producir enunciados  gramaticalmente correctos, con la diferencia de  que la incorrección gramatical se enmienda  inconscientemente en la interpretación, mientras  que la inadecuación pragmática no se detecta ni se corrige con la misma facilidad".

El alumno, como agente social, debe aprender cuáles son los esquemas mentales (un conjunto de representaciones mentales) propios de una comunidad para evitar malentendidos. Influyen en la pragmática las normas sociales (el uso del "usted", por ejemplo) y la intención comunicativa (no es lo mismo pedirle un vaso de agua al camarero, a un hermano o a un jefe que darle las gracias a cada uno de los destinatarios).