jueves, 5 de marzo de 2015

La enseñanza de la pronunciación

Los estudiantes de español que tienen el alemán como lengua materna no son los que menos dificultades tienen con la pronunciación, pero tampoco, ni mucho menos, los que más. ¿Qué aspectos determinan esto? Intenta explicarlo con tus palabras en un máximo de 10 líneas.



Los aspectos que determinan las dificultades en la pronunciación de una lengua extranjera tienen que ver tanto con el nivel segmental (los sonidos, la articulación y la coarticulación) como con el suprasegmental (el acento, la entonación, la velocidad de elocución, ritmo y pausas) de la lengua materna. Tomamos aquí al alumno alemán sin hacer mención a otros factores que podrían influir en la pronunciación, tales como la zona geográfica, la edad, el conocimiento de otras lenguas...
Muchas de las dificultades tienen que ver con la pronunciación en la lengua materna. Por ejemplo, en el caso de los alumnos alemanes, pronunciarán la primera vocal de la palabra "solo" con una "o larga". Esto formaría parte del nivel segmental. En cuanto a los rasgos suprasegmentales, el acento suele ir siempre en la primera sílaba acentuada en la raíz (Hoffnung) y, en el caso de las palabras compuestas, suele ir en el primer elemento, al contrario que en español. Lo lógico es que, si no trabaja convenientemente, el alumno aplique el modo de pronunciación del alemán al español.

La competencia léxica

Describe las ventajas y desventajas de cada uno de los siguientes tipos de actividades y materiales para la adquisición de léxico:


Listados de palabras con traducción: las ventajas son la rápida localización del término que se necesita y la facilidad para entender el significado de la palabra. Sin embargo, un listado de palabras con traducción será más complicado para recordar.

Ejemplo: GÖRRISSEN, Margarita, et al. Caminos plus 1, Lehrbuch. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, 2005. página 191. ISBN: 978-3-12-514941-0.

Listados de palabras asociadas: entres sus ventajas está la ampliación de vocabulario la creación de una relación entre las palabras, pero también se olvidarán rápido.

Ejemplo: SANS BAULENAS, Neus, MARTÍN PERIS, Ernesto, GARMENDIA, Agustín. Bitácora A1, libro del alumno. Barcelona: Difusión, 2011. página 53. ISBN: 978-84-8443-746-8.

Dibujos de escenas con palabras. El aspecto positivo es que los alumnos tendrán un impulso visual que asociarán a la palabra y les facilitará recordarla. Las desventajas son que pueden llevar a confusiones y distintas interpretaciones y que son recursos limitados.

Ejemplo: CHAMORRO, M. Dolores, MARTÍNEZ GILA, Pablo. Bitácora A1, Arbeitsbuch. Barcelona: Difusión, 2011. página 85. ISBN: 978-3-12-515661-6.

Mapas de vocabulario: la ventaja es que se pueden asociar palabras a diferentes categorías para recordarlas mejor. La principal desventaja es que no es muy visual.

Ejemplo:  CHAMORRO, M. Dolores, MARTÍNEZ GILA, Pablo. Bitácora A1, Arbeitsbuch. Barcelona: Difusión, 2011. página 131. ISBN: 978-3-12-515661-6.

Tarjetas con traducción: la principal ventaja es la motivación, ya que aprenderán vocabulario de una forma entretenida entre compañeros. También son buenas para el aprendizaje individual. La principal desventaja es que, en ocasiones, no plantean un reto.

Tarjetas con imágenes. Suponen un impulso visual que ayuda a la asociación de imágenes con palabras y se reconocen rápidamente. Un problema podría ser las múltiples interpretaciones de algunas de ellas.

Ejemplo: SANS BAULENAS, Neus, MARTÍN PERIS, Ernesto, GARMENDIA, Agustín. Bitácora A1, libro del alumno. Barcelona: Difusión, 2011. página 121. ISBN: 978-84-8443-746-8.

Textos con huecos. Entre las ventajas encontramos que facilita la contextualización de los términos. Una desventaja es que puede resultar poco motivador o complicado.

Ejemplo: CHAMORRO, M. Dolores, MARTÍNEZ GILA, Pablo. Bitácora A1, Arbeitsbuch. Barcelona: Difusión, 2011. página 77. ISBN: 978-3-12-515661-6.

Redacciones. Deja lugar a la creatividad del alumno y permite que desarrolle también la expresión escrita. Las desventajas son que puede resultar tediosa y que se necesita más tiempo para su realización.

Ejemplo: CHAMORRO, M. Dolores, MARTÍNEZ GILA, Pablo. Bitácora A1, Arbeitsbuch. Barcelona: Difusión, 2011. página 129. ISBN: 978-3-12-515661-6.

La enseñanza del español con fines específicos

 De los contenidos vistos, ¿cuáles son los más útiles para mi actuación docente?

Al igual que hay varios tipos de EFE, hay muchas razones por las que un alumno podría estar interesado en el español con fines específicos. El profesor debe, por ello, interesarse por los motivos que llevan al alumno a aprender el idioma y sus intereses particulares, para poder adaptarse lo mejor posible a sus necesidades. Debe saber también qué técnicas de aprendizaje posee y cuál es su bagaje cultural y profesional.

Es importante darse cuenta de que un alumno principiante puede recibir clases de español con fines específicos. Si en un curso de español general, los ámbitos personal y público son los que tienen el protagonismo, en un curso de EFE se pueden adaptar a los ámbitos académico y profesional, dependiendo de las necesidades del alumno. Una mujer de negocios que va a trabajar en España tiene, por ejemplo, que saber presentarse. La clave es introducir los ámbitos académico o profesional en los niveles más básicos para adaptarse a las situaciones en las que se podrá encontrar el alumno.

El EFE no está formado por compartimentos herméticamente cerrados que no se relacionan entre sí: hay una intersección. Por ejemplo, un curso de Español para el Derecho podría ser interesante para un diplomático, pero también entraría en sus intereses el Español para la Economía y los negocios, o el Español para las Ciencias Sociales.

El inglés es la lengua pionera en la enseñanza con fines específicos, pero el español está cada vez más demandado. Sin embargo, hay todavía ciertas dificultades en lo que a manuales se refiere. Mientras que hay bastante material en español para el turismo, por ejemplo, lo hay menos para la salud.

Hablaba antes de la necesidad de tener en cuenta las necesidades de los alumnos y los ámbitos de la lengua, pero hay otros aspectos que son clave en la enseñanza de EFE. El profesor debe prestar atención a la ideoneidad de las tareas (que deben ser significativas y comunicativas), al contexto (que tiene que ser real), a los aspectos gramaticales que son relevantes para esa parte, al tema y al léxico de la especialidad. En cuanto al léxico, hay que tener en cuenta que se debe adaptar a la especialidad que se estudia, al tipo textual, al registro, a la situación y al contexto. Es importante enseñar el léxico de modo contextualizado.

jueves, 19 de febrero de 2015

La dimensión cultural en ELE

Cuáles serían los conceptos básicos válidos y claros para su aplicación al aula


En el aula se debe tener en cuenta el papel del alumno y sus tres perspectivas: como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo.
 Para hablar de interculturalidad hay que hacer referencia a los tres ejes que componen lo que llamamos "cutura", que son:
  • Cultura: conocimiento de la realidad de un país en cuanto a características geográficas, políticas, económicas, historia, etc.
  • Sociocultura: conocimiento sobre el modo de vida, costumbres, aspectos cotidianos, relaciones personales, etc., que se dan en una sociedad.
  • Intercultura: procedimientos que permiten aproximarse, desde una perspectiva intercultural, a otras culturas, abarcando comprensión, aceptación, integración, etc. de las bases culturales y socioculturales comunes compartidas.
En el PCIC, que se puede consultar aquí, se tratan los referentes culturales y los saberes y comportamientos socioculturales atendiendo a tres fases (y no niveles): fase de aproximación, fase de profundización y fase de consolidación.
 

Qué lugar ocupa el componente cultural en los cursos de ELE. Generales de lengua y especiales

Aprender gramática y léxico no es suficiente para que un estudiante de una lengua extranjera domine dicha lengua. Es muy importante que el alumno reciba formación intercultural para poder integrarse en la sociedad meta o llevar a cabo la comunicación de forma exitosa, evitando malentendidos y malinterpretaciones. Para ello es fundamental que el alumno desarrolle una actitud positiva hacia la cultura meta, pero también que el profesor le guíe, siendo representante cultural mediador y acerque la cultura a los alumnos. Los manuales contienen aproximaciones más generales, pero es tarea del profesor acercar la realidad cultural de una sociedad al alumno.

Cuál es el objetivo último del alumno dentro de esta dimensión 

El objetivo último es poder comunicarse dentro de la sociedad meta, adaptándose a las características socioculturales de la misma. El alumno sabrá cómo comportarse y cómo interpretar comportamientos en la nueva sociedad, entenderá la visión del mundo de sus hablantes y desarrollará tolerancia hacia los mismos.

Piensa en un ejemplo de actividad para la clase que resulte interesante y adecuado para favorecer las habilidades y actitudes interculturales del alummno

 Una actividad interesante que trabaja la interpretación de fenómenos sociales y que requiere una participación muy activa por parte del alumno es la siguiente:

Los sentidos (I): Mirar con otros ojos

Evidencia 6

Conclusiones


Tras la realización del curso online "Lengua y comunicación", parte del curso de formación inicial para profesores de ELE (módulo 2), soy más consciente de la importancia de aspectos que forman parte de la comunicación, tales como "entorno", "inferencias", "representaciones y esquemas mentales", "fórmulas convencionales" o "pragmática". Dominar una lengua no consiste sólamente en conocer y saber emplear estructuras gramaticales y disponer de un amplio conocimiento léxico. Para evitar malentendidos no basta con saber "hilar" una frase; hay que adaptarse al entorno, teniendo en cuenta las normas socioculturales, las intenciones comunicativas, etc. Las interferencias pragmáticas (sociopragmáticas o pragmalingüísticas) pueden condicionar en gran medida el proceso comunicativo hasta el punto de causar conflictos o malentendidos.

He aprendido también cómo buscar actividades y recursos para mis actividades en clase y a escoger las más adecuadas, así como a manejar el Plan Curricular del Instituto Cervantes, muy útil para organizar los contenidos que se deben tratar en cada nivel.
En cuanto a la experiencia con una plataforma online, el uso de Moodle para la formación ha sido muy útil para adaptarme y acostumbrarme a las nuevas tecnologías que, cada vez más, se emplean en el campo de la enseñanza.
Me gustaría agradecer a la tutora del curso online, Esther Barros, por su ayuda, sus aportaciones y por servirnos de guía, así como a mis compañeros por sus valiosas aportaciones.

Evidencia 5

Los intercambios comunicativos


Diseño esquemático de una actividad de comunicación para la clase de ELE.


FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad: ¿Te apetece...?

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Irá dirigida a jóvenes adultos, estudiantes de español con un nivel B1. Podría ser, por ejemplo, un curso de español general en España para estudiantes erasmus.

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?): Se espera que puedan proponer y sugerir planes y aceptar o rechazar las invitaciones de modo más elaborado que en el nivel A2. En cuanto a gramática, repasarán las condicionales simples y el presente de subjuntivo.

Funciones comunicativas que se practicarán:
Siguiendo el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), se trabajan las siguientes funciones:
- Preguntar por deseos (¿Quieres / Te apetece que + pres. subj.?)
- Proponer y sugerir
- Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación
- Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación

Material necesario:
El profesor buscará la programación de actividades y eventos en Madrid para la semana siguiente al desarrollo de la actividad (teatro, cine, conciertos, exposiciones, etc). Se imprimirá de tal forma que haya varias hojas con información diferente. Se tendrán en cuenta los gustos de los alumnos para hacer la actividad más entretenida y motivadora.
Hoja con los exponentes que se emplearán, elaborada siguiendo el PCIC:


Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):
Primero, se le explica a los alumnos que la tarea final es hacer planes para el fin de semana con diferentes compañeros.

Se repartirán las hojas con la programación a los alumnos de modo aleatorio, las leerán y se les pedirá que pregunten lo que no entiendan. A continuación, se repartirá la hoja con los exponentes y se les explicará que van a aprender nuevos exponentes para proponer planes, aceptarlos y rechazarlos, que se comentarán en clase.

Finalmente, los alumnos se moverán por la clase y hablarán con diferentes compañeros sobre qué les apetece hacer y por qué, propondrán planes, convencerán a sus compañeros y negociarán sobre día y hora.
Una vez terminada esta fase, compartirán sus planes con los demás compañeros. Para ello, el profesor puede preguntarles a los alumnos por sus planes para un día concreto, si algún alguna pareja o grupo de alumnos coincide con otro, etc.

Duración aproximada de la actividad:
25 minutos (5 minutos para la lectura y explicación, 5 minutos para la explicación oportuna de exponentes y 10 minutos para hacer planes con los compañeros y 5 minutos para compartirlos).

miércoles, 4 de febrero de 2015

Evidencia 4

Los intercambios comunicativos


Intercambios comunicativos


Es mucho más útil enseñar las funciones comunicativas a través de intercambios comunicativos que a través de listados de exponentes clasificadas según su función. Esto se debe a que, si se aprenden mediante intercambios comunicativos, se puede saber cuál es el entorno, quiénes son el emisor y el destinatario, etc.
Un listado expondrá, por ejemplo, una serie de exponentes para saludar, pero no explica qué tipo de saludo es el más adecuado en un entorno concreto o con un interlocutor determinado ni cómo responder a ese saludo. Así, no se debe decir "¡buenas!" cuando se entra en la consulta del médico. Otro ejemplo es el uso de "¡hasta luego!", que no significa necesariamente que los participantes en el intercambio se vayan a encontrar de nuevo un poco más tarde.

Los exponentes se interpretarán mejor en una situación comunicativa concreta que en un listado. Hay exponentes que pueden responder a diferentes funciones comunicativas, por lo que, si el alumno los aprendiese mediante listados, podría no saber identificar cuál es la intención del emisor y llegar a malentendidos. Un ejemplo sería:

                       A: ¿Vamos al cine?.
                       B: Sí, me apetece mucho.

En este caso, una interrogativa no se utiliza para pedir información sino para proponer un plan.

Hay, además, intercambios comunicativos con exponentes muy concretos que, si no se aprenden, podrían llevar a la confusión o malinterpretaciones. Aquí tienen cabida los esquemas mentales, importante para que el alumno aprenda cómo debe ser su intervención y qué se espera de él. Por ejemplo:

                       A: Tengo algo para ti; espero que te guste (dando un regalo).
                       B: Oh, gracias. ¡No tenías que haberte molestado!

Evidencia 3

Las funciones comunicativas

 

Actividad para prevenir o evitar interferencias pragmáticas


La cultura y organización social a las que los hablantes de una lengua extranjera están acostumbrados determina el uso que se hace de esta nueva lengua, lo que puede llevar a malentendidos y malinterpretaciones. Es de esencial importancia, por ello, que el enfoque gramatica en la enseñanza de lenguas conviva con un enfoque pragmático para evitar interferencias o minimizar el daño. Una interferencia pragmática consiste en la transferencia de pautas de conducta que rigen una lengua (bien sea la materna o otra adquirida posteriormente) a la lengua objeto de aprendizaje.

Para prevenir o evitar interferencias pragmáticas, vamos a analizar una actividad realizada por Maite Hernández con la colaboración de Féliz Villalba y que se puede consultar aquí. Esta actividad, llamada "Un kilo 200, dos kilos 300...", está dirigida a inmigrantes adultos procedentes de países del norte de África que tienen un dominio intermedio de la lengua. Se trata de una actividad para trabajar cómo actuar y qué esperarse en un mercadillo español. La necesidad de esta actividad radica en que las diferencias culturales hacen que la forma de comportarse en un mercadillo en España no es la misma que, por ejemplo, en un mercadillo marroquí. En este caso, la actividad trabajaría sobre aspectos sociopragmáticos, que tienen relación, según Victoria Escandel, con "el traslado a otra lengua de las precepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura".

 El alumno, tras la actividad, sabrá qué es un mercadillo, qué se puede comprar en ellos, pautas de comportamiento (pedir la vez, no regatear, ofertas) y cómo se comportan los vendedores.



Los errores pragmáticos son difíciles de percibir y, en muchas ocasiones, no se interpretan como fruto del desconocimiento sino como una actuación malintencionada. Para evitar malentendidos e interpretar adecuadamente las intenciones que subyacen tras un acto comunicativo, es necesario ser consciente de cómo interactúan los individuos que forman parte de la nueva cultura.

Evidencia 2

Las funciones comunicativas



Partimos de dos actividades diferentes que, bajo el acto de la lengua "pedir", recogen cómo hacer peticiones en español. En la Actividad 1 se le pide al alumno que escriba peticiones con formas de imperativo o con la fórmula poder+infinitivo. En la segunda actividad (Actividad 2), los alumnos trabajan por parejas con fichas en las que se explica quiénes son, en qué circunstancias están y qué tienen que pedir.
Actividad 1

 
 
¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
La Actividad 2 da más libertad al alumno. Mientras que la actividad A proporciona dos fórmulas concretas, la segunda plantea un reto mayor, ya que el alumno utilizará la fórmula que crea más adecuada para cada situación y dependiendo de lo que quiera pedir.





Actividad 2
 ¿Cuál es mejor actividad para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?
 Los aspectos positivos de la Actividad 1 radican en que trabaja las dos fórmulas más empleadas en español, la forma imperativa o poder + infinitivo. Sin embargo, la Actividad 2, acompañada de una explicación sobre cómo se suele pedir en español y la idoneidad de cada una de las formas que se pueden emplear, es la idónea.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?
No. Solo la Actividad 2 es adecuada para este propósito ya que deja libertad para que el alumno valore cómo realizar la petición dependiendo de la situación comunicativa en la que se encuentre. En la Actividad 1 el alumno no puede elegir y, por lo tanto, no se puede saber si lo haría de otra manera o no. Es necesario que las actividades representen un contexto comunicativo real, por lo que la Actividad 2 es la única que cumple el objetivo.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
Personalmente, emplearía las dos o la Actividad 2. La elección dependería de los alumnos y sus necesidades. Si fuese posible, escogería la Actividad 2 acompañada de explicaciones y ejemplos de qué es lo más común en español y cómo se hace.

miércoles, 28 de enero de 2015

El estudiante: estilos y estrategias de aprendizaje

Actividad: diseñar una tarea "multi-inteligente" para entrenar estrategias de memorización.


En la clase estáis aprendiendo el léxico relacionado con el cuerpo humano. ¿Qué podríais hacer para que recordarlo fuera más fácil? ¿Podrían transferir los estudiantes los resultados de la actividad a otras áreas del léxico?

 

Existen diferentes estrategias que se llevan a cabo para aprender/emplear una lengua. Entre las directas, encontramos las estrategias de memoria, las cognitivas y las de compensación. Las que nos atañen en esta actividad son las primeras, cuyas funciones son crear enlaces mentales, asociar imágenes con dibujos, repasar y actuar.
Considerando como tarea final describir físicamente al miembro de nuestra familia que queramos, desarrollaremos una serie de actividades que permitan que el alumno aprenda las partes del cuerpo. Con este objetivo, para desarrollar estrategias de memorización, podríamos, primero, realizar una actividad en la que los alumnos tienen que asociar las partes del cuerpo con una imagen o un dibujo (o dibujarlo ellos mismos). Con ello, estaríamos favoreciendo a los alumnos que prefieren actividades visuales. Otra estrategia sería clasificar las partes del cuerpo teniendo en cuenta a qué conjunto pertenecen (extremidades (brazos, piernas), tronco, cabeza). Posteriormente, para favorecer a los alumnos que tienen más desarrollada la inteligencia musical y la kinestética, se puede reproducir una canción con las partes del cuerpo con la que los alumnos se tienen que tocar la parte del cuerpo indicada. Por último, para los que prefieren acciones más verbales, describir brevemente a un compañero para que los demás acierten de quién se trata. Con estas actividades (suponiendo que se conocen adjetivos descriptivos y recursos gramaticales propios de la descripción de personas), podría el alumno realizar la tarea final.

Diseño curricular: el MCER y el PCIC

Tarea sobre Diseño curricular: MCER y PCIC

 

Teniendo en cuenta los conceptos recogidos en el MCER y en los NRE del Plan Curricular del Instituto Cervantes, haz una breve descripción de la programación de un curso de Conversación para nivel A2 en el que especifiques algunos objetivos del curso y algunos contenidos (funcionales y pragmáticos, gramaticales, nocionales y géneros textuales)

 

 Según los niveles comunes de referencia que establece el Marco Común Europeo de Referencia, tener un nivel A2 de dominio de una lengua supone ser capaz de comunicarse "en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos". El alumno puede realizar intercambios sociales muy breves y describir con términos sencillos aspectos de su vida cotidiana (familia, educación, trabajo).
El MCER es una publicación que ayuda a la creación de un currículo. El currículo es un conjunto didáctico de una institución que tiene objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de evaluación.
Los objetivos que se recogen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes se organizan en torno a las tres dimensiones del alumno: como hablante intercultural, como agente social y como aprendiente autónomo. Algunos de los objetivos que se centran en el alumno como agente social y que se pueden aplicar en un curso de conversación para nivel A2, son: 
  • Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.
  • Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.
 Como hablante intercultural, el PCIC recoge los objetivos en tres fases: fase de aproximación, de profundización y de consolidación. En los de consolidación encontramos:
  • Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural.
  • Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular.
  • Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica.
  • Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos.
  • Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas.
  • Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos.
  Pensando en la dimensión del alumno como aprendiende autónomo, los objetivos que recoge el PCIC en la fase de consolidación son:
  • Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general).
  • Negociar el programa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) a partir de las propias metas y de las del resto del grupo.
  • Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.).
  • Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua.
  • Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje.
  • Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo.
  El PCIC recoge también un detallado listado de contenidos adecuados a cada nivel y fase, y los divide en gramática, pronunciación y prosodia, ortografía, funciones, tácticas y estrategias pragmáticas, géneros discursivos y productos textuales, nociones generales y específicas, referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales, habilidades y actitudes interculturales y procedimientos de aprendizaje.
 Como recogerlos todos en esta reflexión es imposible, escogeré algunos de los contenidos que se podrían tratar en un curso de comunicación para un nivel A2:

 Como funiones y subfunciones tenemos, por ejemplo:

  • Expresar opiniones, actitudes y conocimientos
    •  Pedir opinión
      • ¿Crees que...?
        ¿Crees que es mejor quedar mañana?
      • Opinión + ¿Y para ti?
        Para mí, viajar en tren es más cómodo. ¿Y para vosotras?
    • Dar una opinión
      • Para mí,...
        Para mí, escuchar canciones es muy útil para aprender español.
    • Pedir valoración
      • ¿Qué tal + SN?
        ¿Qué tal el examen?
        ¿Qué tal el restaurante?
        ¿Qué tal las vacaciones?
      • ¿(Esto) está bien / mal?
    •  Valorar
      • SN + está (muy / bastante) bien / mal
        Esto está muy bien.
        La novela no está mal.
        La película está bastante mal.
      • Es demasiado / muy + adj.
        Los pantalones son demasiado largos.
        Esta catedral no es muy bonita.
      • No es nada + adj.
        La solución no es nada fácil.
        Esta bebida no es nada fuerte.
      • ¡Qué + adj.!
        ¡Qué barato!
        ¡Qué cómodo!
        ¡Qué rico!
      • ¡Qué bien / mal + V!
        ¡Qué bien canta!
      • ¡Estupendo! / ¡Perfecto!
  • Expresar gustos, deseos y sentimientos
    • Preguntar por gustos e intereses
      • ¿Te gusta / interesa + SN / inf.?
        ¿Te gusta jugar al tenis?
        ¿Le interesa la política?
      • ¿Qué te gusta / interesa?
        ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
      • ¿Qué tipo de... te / os... gusta / interesa?
        ¿Qué tipo de música te gusta?
        ¿Qué tipo de cine os interesa?
    • Expresar gustos e intereses
      • (A mí / ti...) (no) me / te / le... + gusta (+ adv.)
        • + SN / inf.
          A nosotros no nos gusta nada la exposición.
          (A mí) me gusta mucho viajar en avión.
      • (A mí / ti...) me / te / le... + encanta
        • + SN / inf.
          Me encantan los coches.
          A nosotros nos encanta comer fuera.
      • (No) Me / te / le... + interesa
        • + SN / inf.
          Me interesa mucho conocer otras culturas.
          No me interesa el cine comercial.
      • SN / inf. + es interesante
        Las revistas de economía no son interesantes.
        Aprender español es interesante.
      • ¡Qué interesante!
 En cuanto a las nociones, como se trata de un nivel A2 y se supone que los alumnos ya tienen ciertos conocimientos previos, las propias del nivel, para las funciones que se han escogido, servirían las siguientes:
  • Nociones evaluativas:
    • Evaluación general:
      • mejor, peor
      • increíble, impresionante
      • estar ~ bien/mal/regular
    • Interés:
      • aburrido
      • interesar
        Me interesa el arte moderno.
        [Hispanoamérica] importar
En cuanto a gramática, los contenidos que nos interesarían son los pronombres átonos de OI (me,te, le) y prombres tónicos complementos preposicionales.
En lo referente a géneros textuales, se tratarían, sobre todo, los de transmisión oral, aunque se haría uso otros tipo de texto que sirvan como base para la comunicación oral. Son, por ejemplo, conversaciones cara a cara y conversaciones telefónicas.

miércoles, 21 de enero de 2015

Evidencia 1

La comunicación: una visión general


¿Qué es la comunicación? La comunicación va más allá de la transmisión de información: se trata de, tanto por medios verbales como no verbales, profucir un efecto en el destinatario, de ejercer una influencia en él.

Modelo de Shannon y Weaver (1949)
El modelo de comunicación que nos importa va más allá del que estableció Jakobson en 1960 o Shannon y Weaver once años antes. Para explicar la comunicación humana necesitamos, además de emisor, receptor (destinatario según el modelo pragmático), mensaje (señal), canal y código, contar con las representaciones mentales de cada individuo, con la intención del emisor y con la interpretación del destinatario, que lleva a cabo gracias a la capacidad de elaborar inferencias.
Modelo de Jakobson (1960)
Es importante que el alumno/aprendiente de la lengua extranjera desarrolle competencias pragmáticas que le ayuden a resolver positivamente situaciones comunicativas. Como apunta M. Victoria Escandell Vidal en Aportaciones de la Pragmática (2004), "enseñar a interactuar de manera adecuada y fluida es tan importante como enseñar a producir enunciados  gramaticalmente correctos, con la diferencia de  que la incorrección gramatical se enmienda  inconscientemente en la interpretación, mientras  que la inadecuación pragmática no se detecta ni se corrige con la misma facilidad".

El alumno, como agente social, debe aprender cuáles son los esquemas mentales (un conjunto de representaciones mentales) propios de una comunidad para evitar malentendidos. Influyen en la pragmática las normas sociales (el uso del "usted", por ejemplo) y la intención comunicativa (no es lo mismo pedirle un vaso de agua al camarero, a un hermano o a un jefe que darle las gracias a cada uno de los destinatarios).